Проблеми в школі

Зміст статті:

1. Школа як соціальна система
2. Системно-специфічні конфлікти і порушення: класифікація
3. Проблема учительській дистанції
4. висновок

Школа як соціальна система

Починаючи з кінця 90-х років, аналіз більшості шкільних проблем все частіше і частіше відбувається з позиції системності. Такі положення роблять ухил в сторону загальних шкільних умов, враховуючи особливості навчального плану і організаційну складову. Цікавить психологів тут школа як цілісність, а не конкретний клас зі своїми мікрозмін. Як правило, всі зрушення всередині кожного окремого класу все одно регулюються загальною системністю шкільної організації.

Однак з огляду на, що причин для одного і того ж порушення (будь то шкільні конфлікти або проблеми з навчанням) Може бути багато, то в центрі вивчення завжди виявляється окремо взятий дитина зі своїми особливостями, і, можливо, порушеннями (говоримо про комунікацію і поведінку). Однак в нашому випадку дитина включений в шкільну систему, тобто існує постійне соціальне оточення, де та чи інша девіація виявляє себе.

У загальному і цілому, школа - це не що інше як одна з соціальних систем. І в той же час у цій системи, особливо з точки зору дітей, є одна вкрай значуща особливість: школа вкрай ієрархічна і бюрократизована, де всі процеси підведені під стандарти. Ця особливість порушує двосторонній обмін (знизу-вгору) і задає односторонню залежність нижніх рівнів (зокрема - конкретних дітей) від верхніх (класу, дирекції і так далі).

У підсумку, це призводить до того, що одностороннє вплив вищих рівнів на нижчі йде врозріз з принципами відкритих систем, хоча і є калькою з загальної соціальної моделі, в якій виражається така ж ієрархія і прагнення до впорядкованості. Однак в школах це призводить до того, що ознаки і свобода професійних дій (з боку звичайних викладачів) виражені слабше, ніж нам того б хотілося.

У такій зв`язку виникла цілком закономірна модель школи як професійної бюрократичної системи. Причому автори цієї моделі стверджують, що всі шкільні проблеми розкладаються на два рівня, однак вони (рівні) взаємопов`язані. Проблеми учнів відображають проблеми організації і навпаки. Говорячи про школу як про бюрократичній системі, ми можемо зробити висновок, що професійні дії вчителів жорстко регламентовані бюрократичними стандартами, однак вони не можуть бути повністю забезпечені бюрократичними механізмами. Це цілком очевидно - викладання досить творчий процес.

Давайте порівняємо шкільну систему і сім`ю. Здавалося б, та ж сама ієрархія, однак линеаризация контактів в сім`ї куди вільніше, незважаючи на різницю в статусі, віці, досвіді і подібних доданків. Шкільна система в цьому плані ригидна - вплив підсистем школи друг на друга обумовлюються загальним рівнем в організації та її умовами. Навряд чи вчитель або учень може вплинути на дії управління, в той час як дитина в родині цілком може змінити дії батьків.

У розгляді проблеми шкільних порушень ми приймемо за основу саме таку системну модель і зосередимося на рівні класу, проте не забуваючи при цьому, що ця одиниця складається в підрядних відносинах з більш високими рівнями шкільної системи, однак і сама складається з більш дрібних структур, а саме :

• структура учнів;
• структура вчителів.

Зрозуміло, звідси ми можемо виділити три типи контактів між системами, проте нас буде цікавити зв`язку учень-вчителі і учень-учень. В рамках цієї мікросередовища, як правило, відносини менш жорсткі і регламентовані.

Отже, тепер нам належить розібратися, в якій саме точці знаходиться джерело шкільних конфліктів, які не дарма названі системно-специфічними.

Системно-специфічні конфлікти і порушення: класифікація

Підходити до проблеми розбивки на класи таких порушень можна двояко. Можна починати з розгляду індивідуальних порушень і через них спробувати виявити ті прогалини в системі, які могли стати причиною їх виникнення. Умовно кажучи - клас розглядається як «чорний ящик» з окремо взятими порушниками, через яких можна з`ясувати проблемні місця організації.

А можна почати з системного аналізу всієї організації і спробувати виокремити в її структурі такі проблемні точки, які потенційно можуть бути джерелом конфлікту. До речі, іноді батькам вдається досить чітко помітити такі «дірки» в системах шкільних класів.

На погляд автора, другий підхід до оцінки шкільних проблем видається продуктивним, оскільки через нього ми можемо не тільки знайти кращі способи втручання в життя класу, щоб ліквідувати вже наявні порушення, але і проводити їх профілактику, працюючи не стільки з учнями, скільки з ієрархічністю організації . Більш того, на основі цього підходу можна спробувати виділити класифікацію подібних порушень, яку можна буде перевірити експериментально - однак це справа майбутнього.

Ми будемо виходити з базового припущення теорії систем: джерела можливих шкільних порушень і конфліктів лежать в протиріччі між тим, як система реально організована і тим, як вона повинна бути організована для досягнення оптимального результату. Простіше кажучи, конфлікти породжуються там, де позиція індивіда в системі не відповідає тій позиції, яку він повинен займати для максимальної продуктивності.

Зараз ми лише коротко вкажемо, що не раз емпірично встановлено, що емоційно-комфортна і тепла середовище та мотивація до прийняття відповідальності з боку дітей (школярів) реально покращують функціонування шкільної системи, а також істотно знижують ризик конфліктів, не пов`язаних з індивідуальними особливостями дітей і викладачів.

Що ж можна вважати дисфункциональной або «поганий» системою? Як не дивно, такими підходами до навчання є копії стратегій виховання, про які ми писали в окремих статтях. Почнемо їх докладний прикладання до шкільної освіти.

Проблема учительській дистанції

Вікові і сімейні психологи не раз помічали (а після це виявлялося і в практиці), що кордони між підсистемами сім`ї багато говорять про її функціонуванні та здатності до адаптації. Все це зав`язано на типологиях сім`ї, які ми також приводили в ранніх роботах. Умовно, школа - та ж «сімейна» структура. І якщо всередині кожної окремої «сім`ї» (класу), так і всього конгломерату надмірно иерархизированная структура, то такі чіткі межі заважають нормально взаємодіяти учневі з учителем (дитина-дорослий).

У таких ситуаціях, якщо учні не отримують підтримки від самої системи (в принципі, як і вчителі), то тут можуть виникати серйозні труднощі для окремо взятих дітей. Таке твердження підходить і для опису ситуацій окремого дитини всередині класу, і вчителі всередині педагогічного колективу. Багато досліджень вказують, що надмірна бюрактратізірованность школи призводить до надмірно суворому розмежування серед викладачів, а тому у них відсутній досвід взаємозалежності, який, по ідеї, вони повинні транслювати дітям.

При ясних і вільних межах вчителя, як правило, відмінно справляються зі своїми управлінськими функціями, залишаючись при цьому відкритими для розуміння потреб учнів і наслідків своїх рішень. Таким чином в класі буквально вирівнюється комунікативний рівень, що дозволяє учням і вчителям говорити на одній мові. Як правило в таких класах, вчителі, самі того не розуміючи, виступають в ролі психолога, що займається не тільки навчанням дітей конкретним навичкам, але і прищеплювати навички командної роботи. Відсутність такої системи же навпаки часто призводить до конфліктів серед школярів.

Якщо ж межі між учнями і вчителями дуже тонкі або зовсім розмиті, то при виникненні будь-яких, навіть незначних конфліктів система виявляється занадто навантаженої, що позначається і на навчанні дітей, і на розвитку соціальних навичок. Пов`язано це з тим, що вчитель не може реалізовувати свої управлінські функції, перебуваючи при цьому на реально одному рівні з дітьми.

Маніпулятивна поведінка з боку вчителя

Як ми говорили, односторонній контроль «згори» в строго розділених системах є своєрідною формою авторитету і атрибутом влади. У той же час обмежується здатність самої структури адаптуватися до умов, що змінюються, що є поштовхом для наростання дитячої конфліктності і істотно ускладнює роботу з порушеннями. Відбувається мимовільне засвоєння учнями «безконтрольності», так як вони поза своєю волею були поставлені буквально в нижчий елемент всієї шкільної структури. Таким чином, не відбувається розвиток функції самоконтролю, діти відчувають себе не у відповіді за події, що відбуваються, що, в підсумку, призводить до повного нерозуміння ситуації (а звідси відмови дітей вчитися). У таких системах, де вчитель - це єдиний закон, діти не можуть ніяк пояснити що відбуваються конфлікти, не тим більше, дозволити їх.

Жорстке вчительське поведінку

Кожна дитина під час уроку і просто шкільного життя - це індивід, який має власне ставлення до всього того, що відбувається в школі, кожна подія має для дитини суб`єктивне значення. Якщо жорсткі рамки не дозволяють обмінюватися такою системою оцінок з іншими структурами (як вгору, так і вниз), то виникає серйозне непорозуміння між дітьми, пед.составом і персоналом школи. Як правило, в результаті такі школи стають в народі «неблагополучними».

Лише при можливості обміну думками з`являється можливість інтерпретувати і розуміти позиції своїх товаришів по навчанню. Таке розгляд відбувається очима іншого допомагає не просто краще розуміти один одного, а й адаптуватися до змін, що відбуваються. Але при вкрай жорстких рамках єдиний спосіб учнів висловити своє суб`єктивне ставлення до подій - це девіантна, поведінка, що відхиляється, що виходить за рамки встановлених норм.

Такі проблемні місця добре виявляються не стільки в відхиляється окремих учнів, скільки в загальній соціальній динаміці класу. Очевидно, що якщо клас відмінників несподівано починає проявляти активну невдоволення в зв`язку з якимись певними предметами, то відповідь варто шукати не тільки в особистій неприязні до вчителя, скільки в самій системі відносин всередині всієї школи і конкретного класу. Ймовірно, саме надмірна чіткість кордонів «не можна» і «можна» і однозначна навязанность трактувань поведінки дітей призводить до таких шкільним «актів громадянської непокори».

неконтрольовані класи

Почнемо з відомого у фізиці закону: сила дії дорівнює силі протидії. Теж і в соціальній психології. Чим сильніше вчитель шукає опори на формальні ієрархічні частини відносин і активніше використовує механізми ієрархічного впливу, тим більше весь клас схильний до створення неформальних і навіть контр-систем в рамках своєї спільноти. Пов`язано це з банальним ігноруванням школою потреб дітей і відсутністю інтерпретацій подій їх очима.

Тут формуються типові для російської школи класи. Усередині шкільної групи з`являється негласний лідер, невелика група навколо нього, аутсайдери і просто «безликі» діти. Розвиваються і свої внутрішньо групові норми, які не помічаються вчителями саме через сильну опори на формалізаторскую частина відносин. Зазвичай такі неофіційні освіти помічаються лише в разі серйозних подій або при відкритому непокорі.

Негативно налаштовані класи

Сама несприятлива ситуація. Чітка схематизація спілкування і при цьому слабкий контроль в підсумку призводять до того, що діти свідомо починають відмовлятися від демонстрації свого бачення того, що відбувається, особливо в ситуації взаємодії зі старшими.

У таких випадках серед учнів оформляються (і дуже швидко) свій звід правил, який суперечить по всіх офіційно прийнятим вимогам. Звичайно, це не призводить до розуміння вчителем суб`єктивного бачення учнями ситуації взаємодії, однак через таке заперечення встановлених правил діти набувають здатності використовувати перші форми самостійної організації своєї групи. Те, що не може дати вчитель, діти беруть самі, проте через грубі порушення вимог.

Якщо ж щось подібне відбувається серед вчителів, то це проблема вже всієї шкільної системи. Такі класи прийнято називати «важкими».

висновок

Резюмуємо очевидним: для жорстко ієрархічно організованих шкіл і класів конфлікти є деякою нормою поведінки, вони неминучі і часті. Такі класи (в тому числі і вчителі) відрізняються нездатність помітити проблему на ранніх етапах її появи, насилу розуміють динаміку того, що відбувається конфлікту і вкрай нераціонально підходять до вирішення ситуації, що склалася. Більш того, такі класи просто не можуть відсторонитися від конфлікту, щоб розглянути себе як єдину структуру, яка дала збій. Особливо актуально це для старших класів.

У той же час в надмірно ліберальних класах часто відбувається змішання порушення і порушника (хвороби і носія симптому). У таких системах, як правило, немає можливості до установки функції порушення (симптому) і поділу причини і слідства. Як випливає - розвиток дисфункциональной системи.

автор статті: практикуючий психолог Борисов Олег Володимирович, Москва

На нашому сайті http://Love-mother.ru Ви можете задавати свої питання психологу за додатковими питаннями через коментарі під статтею. Вам буде висланий відповідь на, зазначений вами, адреса електронної пошти та опубліковано в коментарях.
Залишайтеся з нами! Завжди раді Вас вітати на нашому сайті !!!